积极推进教育数字化，是党的二十大的重大战略决策，真正符合人类社会发展大势，必须彻底贯彻落实。那么，如何真正有效推进，把事办好，是摆在教育专业人士面前的重大理论和实践问题，凡战略，必落实。同时，在实施教育数字化战略行动之前必须对相关重要问题形成正确认识，明确方向与工作策略。本来，教育变革是实践中永存永续之事，并且不断变革是现代教育的本性和存在方式，因此，教育必须改革，这是毫无争议的。而关键在于如何正确进行改革和发展。即使目的本身再好，如果方法不灵，不仅改革无效，甚至会产生负效。面对不同于政治、经济或制度改革的教育改革，必须遵循教育发展的基本规律，不可主观臆想、潦草而匆忙冒进。人类教育的进步表现为渐进和调整，具有十分突出的传承性质和样态。所以，万不可采取激进的、颠覆的、推翻的、打倒的办法。可以说，并非所有的改变都是正向积极的，改革之路必定是蜿蜒曲折的，错判方向的教育改革，也许比不改革更坏。如果缺乏这种认识，就可能滑入凡是新的都是好的——“唯新主义”泥潭。需要警惕目前存在的历史断裂主义倾向，试图采用“一刀两断”的切割方式，急功近利、一劳永逸地推进教育事业发展。还需警惕空谈主义倾向，尽是坐而论道、不务实业、脱离现实，进而走向无工具、无方法的境地。由此可知，大力推进教育数字化是人类历史性务实劳动，必须在理论和实践两方面，保持清醒头脑，对教育数字化转型进行深刻剖析，认真细致地研究教育数字化所存在的基本理论问题。

从目前情况看，广大教育工作者对“教育数字化转型”概念确实存在疑虑，若是疑虑的情绪持续影响着教育工作者的精神，无论行政的决策多么正确，也无法取得实效[1]。无论从事何种劳动，在探讨怎么做之前，务必将作为基本问题的“是什么”作为首要课题进行充分论证。近来，原教育信息化的理论和实践工作者纷纷加入了对教育数字化第一波的讨论，这是一种十分积极的学术现象。关于数字化和数字化转型的研究，并不是单纯的语言问题，而是思想问题、认识问题，特别是关乎教育改革实践的正确方向和目标问题，那么，教育数字化和教育数字化转型到底是何涵义。

（一）什么是教育数字化

新词汇频出确实是教育信息化发展的特色。了解教育数字化转型，首先需要打破数字化的神秘感，理解数字化以及数字化与信息化的关系。近来，早已不是新鲜事物的“数字化”或“数字技术”忽然从旧概念中一跃成为教育领域的显词[2]。自上个世纪后期以来，我国教育界一直使用“教育信息化”这一提法，并早已明确了信息化与数字化的关系。当前对信息化与数字化过度的差异性分析，使原本十分清晰的问题变得复杂化和模糊化。

其实，数字技术是包括数字计算机、互联网技术、人工智能在内的信息技术的底层技术，所有现代技术的工具性技术基础，也是现代信息技术突出的基本特征。人类发明了数字技术，克服了模拟技术的不足，就可以将文本、音频、视频以及管理等信息转变为由“0”和“1”两个数字表达的数字信息或数字符号。数字技术能够提供无噪、无漂移、无失真的信号，其优点是抗干扰能力强，多次复制无畸变，便于长距离传输，长期保存而质量不下降。无论是信息时代还是智能时代，所采用的最核心、最基础的技术几乎都是数字技术，数字技术相比模拟技术而言的确是一次技术进步。可见，数字技术是纯工具性的机器运作概念，是处理、传输信号的技术方式，而不是描述人类教育教学实践活动的表达，距离师生行为活动相比信息化更为远些。信息化是指在人作为主体的各项活动中广泛使用信息技术的过程，因此，人们才将目前的人类社会称作信息社会。同理，数字化是指在以物作为对象的人类各项活动中广泛使用数字技术的过程。它更加强调物的更新换代，容易忽视人类思想与行为的进步与发展。可以说，若使用现代信息技术必然会使用到数字技术。

正如有论者所言，信息化与数字化的称谓可以互换使用，既可以使用教育数字化，又可以使用教育信息化，也大体与“互联网+教育”、智慧教育、智能教育等提法同义；还有数字化校园与智慧校园、数字化教室与智慧教室等提法，实际上，并无实质性差异而同属一类事物。如果人为过度区分二者的“格”，制造人为差异，把本是同一属性的事物分作两类，将同一事物用不同词汇表征，同一概念用两个术语说明，并用同一事物进行相互解释，在逻辑上就产生了同义重复或循环论证的问题，很难不生歧义，进而不利于理论研究与实践工作的展开。这种针对同一事物，具有多种称谓的现象，或频繁更换学科名称以及研究对象名称也许正是教育技术的独有现象。名称更迭的速度快于技术发展，追求表面形式的鲜亮，人为制造概念差异，造成概念体系混乱，忽视同质性而夸大差异性，只是人们的文字游戏，而缺少实质性的内容进步。技术并非在某日更换了说法就取得了进步，就会出现顺手的新工具。如果数字化也可被信息化所替，那么，还有何必要再叫数字化？其效果不过是画蛇添足或扰乱视听，为广大教师制造畏难思想与认知混乱以及交流障碍。名称换了不少，而内容并无大变，有时是新瓶装旧酒，更有时是旧瓶装旧酒，只是换了商标[3]。有论者认为教育数字化是教育信息化发展的新阶段，但是，对信息化而言，教育数字化既不是教育信息化的崭新发展阶段，更不比教育信息化先进，因为二者完全不具有可比性，它们是相互重叠、相互包含的混合存在，不是互斥、代替的关系。如上所述，信息社会是由人类运用信息技术实现信息化，而信息技术的工作原理则是数字化。可见，不能说数字技术比信息技术更先进。特级教师魏书生有一段十分精彩的言论，应该消灭蛊惑人心的所谓新概念，不变才能耕耘自己的内心。如果总在变，就会失去自我，还谈什么种好心田。在不变之后，在小的问题上才能不断创新。

（二）教育数字化转型的“全转论”

“转型”“转变”“过渡”“变迁”“改革”“革命”等概念常常被用来形容当前不断变化的发展形势，但各个概念的意义有所不同，不可乱用、串用、胡用[4]。那么，究竟什么是转型，什么又是教育数字化转型。从理论上讲，“转型升级”这一概念来自工业界或企业界，“转型”是指事物的结构形态、运转模型和人们观念的根本性转变过程[5][6]。目前许多谈论教育数字化转型的学者认为教育必须实现全面、全部、彻底的数字化转型，这种观点可以被称为全转论，即试图将一切教育元素全部数字化。全转选择了唯一的教学发展路径，彻底破坏了教育创新所需的所有必备要素或条件，使人目之所及只剩工具，其作用不仅不利于创新，反而阻碍、戕害创新，甚至以创新为敌。

转型必有原型。全转论所言的教育数字化转型中的原型应是作为现有的、整体的教育教学系统。然而，若把整个教育系统作为原型，则必然具有彻底对立及否定的意味，具有全部代替、全部更换的含义，定会缺乏共存共进的和谐发展关系。转型必有临界点，即事物变相前的那一刻。然而，教育作为人类社会性活动，不存在明晰的割裂点。从纵向来看，教育发展过程充满了模糊性、不确定性和无常性，以及具有渐进和不断完善的特点，一切教育元素都在不断变化，只有变化是不变的，因此，难以找到清晰的、绝对的临界点；从横向来看，各个教育要素都在不断的发展，都在发挥重要作用，并不能一概铲除和全部转型。全转论这种试图将人类特有的、不可数字化、不宜数字化的教育元素全部数字化的行为，把该转的和不该转的一并转了，彻底否定了人类教育历史发展的传承与延续，极易造成教育灾难。

首先，部分教育元素不能被数字化。必须认识到人工智能判断力的本质是计算，其推理也只是计算。当人们从人类视角观照教育数字化时就不难发现，教育的本质、教育的目的、教育内部的各种关系不可数字化；教师、学生等人类主体的思想、态度、心理、意识和精神以及人类独有的创造力、应变力、感知力不可数字化。以运用教学方法为例，有教师采用动画演示等信息技术代替真实的化学实验，学生只能观看而不能动手，然而再逼真的动画也不能替代学生的动手实验。

其次，部分教育元素不宜被数字化，不可将数字工具凌驾于教育系统之上，不可以形而下之器物统领形而上之思想，即数字工具应作为教育的一部分被置入人类的教育系统中，而非将教育系统塞入数字工具之中。可以说，如果企图使用工具实现全部的教育数字化，也必将失败。运用数字技术对教育系统进行全面彻底、非此即彼的转型，就如同削足适履，是典型的唯工具论作祟。作为“部分”的教育工具完全装不下作为“整体”的教育系统，整个教育系统也不可能被整体数字化。人类常识表明，作为原型的教育大，而作为工具的要素小，怎能将更大的器皿放入较小的器皿之中，以小吃大，一般是无法消化的。

其三，人类活动各领域的发展规律存在差异，不能简单地将物质领域的思维方式和实践方法直接照搬到人类的教育活动中，信息技术在物质领域取得辉煌成就未必能在教育领域获得成功，在很多情况下，新工具与传统工具相似，不一定能够解决教学问题。可见，不能盲目采取物质领域的发展策略与手段。教育是人类所特有的活动中最具不可预知性的领域，与工农业和科技领域截然不同，不是所有的教育问题都能够被计算，人类也无法提供全部被计算的教育资源，不能彻底将已有的教育工具和方法“就地处死”。因此，不应该采取“全盘否定”或“过度调整”的思路发展学校教育数字化。

（三）教育数字化转型的“赋能论”

与教育数字化转型全转论的绝对而极端的提法相对，笔者提出教育数字化转型的赋能论观点，即教育数字化转型的真正涵义只能是充分发挥现代技术的优势，助推教育现代化，发展高质量教育，赋教育创新之能。其中赋能的提法符合教育创新规律。首先，创新离不开历史的积累，人类无法与过去进行一刀两断的、最彻底的决裂[7]。其次，创新包含不可言说的成分，并需要无意识的直觉及灵感，通过聚集能量，达到至高境界，遂产生创新成果，然而人类的直觉与灵感却无法计算。因此，只有赋能才能促进创新。赋能是过程性概念，恰恰符合创新的基本规律，若实现二者耦合，势必助力创新。而全转则存在彻底的断裂性，与创新所具有的传承性迥然相悖。赋能论同时承认教育数字化对于教育改革和促进教育高质量发展具有有限性。数字技术不可能赋能教育的所有方面。在教育数字化转型赋能论看来，发展的原型并非作为整体的教育系统，而是作为部分的教育数字化工具，可以对教育工具进行迭代升级，但需警惕，教育工具的进步也不是全面彻底转型的过程，绝对不能抛弃仍然好用、必用的教育工具，同时也不能将必须由人类完成的工作让渡于机器。

首先，教育工具的进步必定更加丰富多元，而不是单一、霸道的存在，也不能容许信息工具宰制整个教育。人类所发明的新工具进入教育领域，为教育活动增添了多样性、灵活性、丰富性、可行性和可选择性，具有这些特性的教育数字化是逐步积累留存的过程。可以说，人类历史演进过程中的一切有效教学方法和工具，都应放入现代教学的聚宝库中，进而不断扩大师生的选择性和自由度，最终从教学必然走向教学自由。

其次，不能抛弃仍然好用和必用的一切教育工具。例如，尽管各种高清投影、虚拟现实能够呈现教学影像，但实物投影仪仍然具有不可替代的作用。在教育领域中，不存在工业领域中一条生产线完全取代另外一条生产线的现象。全面转型则意味着自断功力。因为，任何教学工具都不是万能的，都不能完全解决所有教学问题，所有的教学工具又都有其不可替代的功能，教学工具的进步是加法模式，而非消灭模式。学生采用不同的学习工具，可以取得不同的学习效果。所有学生采用同一种学习工具，也会产生不同的学习效果。任何一种新潮的教学工具都不可能适用于所有学生。学习工具是个性化的，适合自己的工具就是最好的工具。

最后，不能将本该由人类完成的教育工作让渡或外包于机器。例如，现有的教育工具逐渐可对学生学习问题和生活问题进行多种诊断，做出个性化学习帮扶。但是，若不加分析地直接采信机器仅根据数据推断的结果，势必会阻断作为判断主体教师的最终决断，更无法获得正确的决策。若过于依赖数据与机器，教师则会逐渐失去经验积累、独立思考与判断能力，甚至使自己的各种能力逐步退化，并会使得作为人的教育作用消失殆尽。可见，教师的主导性是不可或缺的，机器只能发挥参考作用。

教育数字化转型赋能论尊重教育活动的深刻性、丰富性和复杂性，否定全面彻底的转型，认为教育不是以全面转型为发展策略的人类活动。因此，为促进教育者正确地理解教育数字化转型的本质特征，理解教育数字化转型赋能论的合理性，理解教育数字化转型赋能论的价值观念和行为准则[8]，有必要从理论和实践两方面对教育数字化转型赋能论进行合理性论证。合理性可被定义为合乎理性的思维与行动，体现了思维和实践过程中的自我反思和行动能力，具有可辩护性[9]。

（一）教育数字化转型“赋能论”的理论合理性论证

从理论的合理性出发，教育数字化转型赋能论主张通过发展教育工具，促使师生通过使用工具提升教育质量，其合理性包括基于教育规律发展教育工具，顺应时代的技术水平发展教育工具。

首先，赋能论主张基于教育规律发展教育工具。当抛弃一切教学的合理形态，只围绕技术组织设计未来教学时，工具立刻便成为控制人类的权力，而这种权力一定是人类拱手相赠的，是人类主动放弃主体性而给予工具的，这种工具权力会随着技术水平的不断提升而不断扩大，技术不断地取代人力，直至取代人类智识。因此，它势必会让人类为自己的选择付出代价。

其次，在数字化时代，需要顺应时代技术水平发展教育工具。一方面，工具作为连接教育主体与客体的中介，从影响人的体力逐渐发展为影响人的脑力，影响着教育发展水平；另一方面，师生有望通过控制丰富的、多样的工具发挥主体性和能动性，从而超越工具，并不局限于工具的窠臼中[10]。因此，教育技术需要顺应所处时代的技术发展水平，既不冒进作为，也不轻视工具。

（二）教育数字化转型“赋能论”的实践合理性论证

从实践的合理性出发，即事物发展的可行性，需要考察理论转化为现实的条件，需要从物质条件和思想条件等两个层面进行分析。首先，在物质条件方面，人类工具的发展为现代技术在教育领域中发挥作用提供了物质保障，在一定程度上决定了人的活动方式，为现代教学或未来教学提供了物质基础。同时，工具由人设计制造与控制，人对工具具有绝对的引领权。赋能论在有效抵制过度依赖或迷信工具的基础上，倡导师生精准有效使用现代教育工具之时，需要说明选择现代工具而不选择其它工具的理由，使用具有何种性质的教育工具能够支持学生的学习。

其次，在思想条件方面，赋能论认为，教育数字化转型的前提是将教育工具作为原型。随着现代技术的不断发展，会满足新的实践需求，同时又会适时出现新的教育工具。在开发教育工具的过程中，需要认识到工具不能提供唯一的正确性，可以使用多种工具解决同一问题，而非只能使用一种工具。即便是学生的智能学习记录，也只是反映了学生个体的一小部分内容，如果照单全收，则有以偏概全之嫌[11]。同时，教育工具只是教育发展中的一个子集，虽然会对教育系统产生影响，但是人们对于信息工具的认识和实践不能停留于表面，而需要通过实践的方式，以工具为一种手段，围绕真实的教育需求，洞察教育数字化的精神内涵。因此，教育工具转型的逻辑是以实践需求引领教育工具发展，或以真正具备合理教育理念的工具推进实践发展，而非以教育工具误导师生找寻不明所以的教育需求。

教育数字化转型赋能论以全面的、连续的观点看待人类教育活动，拒斥全转论片面的、孤立的、静止的教育数字化转型观念。在教育数字化战略行动中，与其为后人提供失败教训，不如留下有借鉴价值的成功经验。因此，可从辩证地掌握与利用新工具、正确认识新旧教育工具和促进未来教学的多样性发展等方面发展教育数字化。

（一）辩证地掌握与利用新工具

掌握现代工具的教师才能理性地使用教育工具，才能避免被看似是最先进的工具而实际却是无效、低效工具束缚，从而避免被技术决定论所宰制。正如英国教育部发布的《教育技术：探索学校数字化成熟度》报告所言，学校数字化成熟度与学生成绩关系不大[12]，使用先进工具的教学效果并未凸显出比一般教学具有更多的优势。教师需要破除对现代工具的迷信与盲从，不必非要扮演工具专家的角色，只需做到充分、合理、有效应用工具，实现人机共效。

尽管身处教育数字化战略行动中，教育者仍然需要以审慎的态度对待某些技术要求，甚至苛求，需要辩证地掌握与利用新工具。教育者需要防止“数据推理”的入侵，如果一味追求输入端和输出端的确定性，依赖数据做决策，那么有可能落入古老的占卜术式的数据迷信，数据决策提供的只能是心安理得，而没有其他[13]。教育的本质是促进人的发展，其进步的必要条件不是使用数字工具。在教学改革中，数字工具不是起死回生的靶向药，也不是救命稻草，因为数字工具只能发挥有限作用，并且还有极其强烈的显性或隐性的副作用。

（二）正确认识新旧教育工具

目前，广泛存在一种“以新为好、以旧为坏”的教育工具价值观，出现了严重的喜新厌旧的风气。然而，“新的不一定都是进步的。伴随着新潮而来的，还有沉渣和浮垢。旧的不一定都是落后的，淘尽沙砾，留下的是真金。”[14]

首先，新不等于好，旧不一定坏。工具的新与旧并不是衡量教育工具有效性的最高标准，而是在于能否“多快好省”地解决教育问题。如果新工具不适切，而旧工具却仍具备有效性，那么“穿旧鞋走老路”“穿旧鞋走新路”便成为理想之策。马克思主义哲学认为，对新旧事物的评判不应以所出现的先后顺序为根据，新事物一定是新产生的，而新产生的不一定是新事物。同时，也不能以形式是否新奇为依据，具有新特点的事物未必具有发展前景。必须从本质上判断事物的新与旧，区分新旧事物的根本标志在于是否符合事物发展的必然趋势和基本规律，是否具有强大的生命力和广阔的发展前途[15]。变化的概念本身不意味着全变，也不意味着不变。尽管教育内容、教育目的可能随着时代的更迭而发生变化，但传统的教育工具却依然发挥着不可替代的作用，并没有被彻底“消灭”，反而在所有的教育活动中熠熠生辉。这是实践的必然选择，是人类理性思维的结果。所以，在教育数字化战略行动中，所有现存的教育工具必有存在的价值。无论哪种教学工具或教学方法，在它所能容纳的全部教学能量发挥出来以前，是决不会消失的。不能以技术决定论者的主观臆想判断使用哪些工具。

其次，不能简单地将教育工具分类为有用与无用。在教育活动中，并非只是数字工具在发挥作用，那些不能全盘数字化的教学方法、教学内容、教学目标、教学理念、教学环境以及师生本身都会在教育中起到积极的作用。“圣人常善救物，故无弃物”[16]，老子指出，圣人经常善于做到物尽其用，所以并没有绝对被废弃的物。可以说，万物皆有用，物本身具备不需要人主观决定的、与人需要无涉的价值。换言之，物自身不取决于人类以自我利益为中心的价值追求，故天地之间绝无废物，不宜片面浅薄地知解器物。简言之，实施转型战略行动的目的是鼓励教师在使用中体验现代工具的精髓，提升对教育工具的认识，从而善于充分使用现代教育工具。因此，教育数字化战略行动的关键不在于用与不用现代工具，而是如何选择和运用的策略。

（三）促进未来教学的多样性

发展人类的文明具有多样性。但在今日，人们却被工具至上主义误导而认为，未来只有一种可能的现代文明，即数字文明，从而消除了社会领域差别和类型差别的多样性。而在现实中，文明的多样性属性并没有因为有了数字化而改变。在作为现代文明的人类现代教育活动中，数字化教学仅是现代教学类型中的一种形态，文明的一种体现方式，现代文明在教学中必定具有多种表现方式。只是呆板地拣一条路走，显然是悖逆人类社会发展规律。不同领域存在不同的技术应用，而同一领域亦有不同的技术应用。人类如果认为教育现代化只有一条路可走，那么，这条路必是死胡同。

现代教学呈现出多样性特征，没有谁能独打天下。每一种教学工具、方法都有一定的适用范围，都有其局限性，只有把各种不同的教学工具、方法联合起来，才能帮助教师应对所面临的复杂多样的任务[17]。因此，教育数字化转型的真正意义在于能够促进未来教学多样性发展，那种单向度技术决定论与现代教学背道而驰[18]。不能用数字化彻底改变现有教育教学形态，不能亦不存在彻底的教育数字化转型。目前，教育不会因为有了新工具而发生颠覆性结构性变革。智能时代的基本特征在过往已经存在，并无法超越人类个体认知或学习能力，人工智能也不能代替教师工作，而是助力教师发展。当工具作用于人脑时，技术的作用实际上已经发生了质变。一旦机器过多地承担了人脑应该做的工作，那么人类就不可能获得成为人所必要的社会与教育条件。但是，由于人们在教育领域中过度依赖工具，甚至到了失去自信和自我摧残的程度，使得教育技术规划方向的出台以及研究者的站台解读都在不同程度上出现了片面的、不切实际的，甚至是乌托邦式的引航。

技术如何发挥作用，如何被人们所接受，与当今人们的思想、精神和生活方式紧密相关[19]。在教育数字化战略行动中，由于师生使用了工具，从而改变了自己的思想和意识，才能针对教学问题而改变教学内容和教学方式，进而提升教育质量。可见，教育数字化转型并非简单生硬地将整个教育系统作全盘数字化转型。全转论既不符合理论逻辑，又不符合实际工作事实。教育数字化的发展仍需尊重教育规律，不能本末倒置，不以唯工具论和技术的秩序束缚人的发展，不用数字技术的教学未必是坏教学，而使用了数字技术的教学也未必就是有效教学。如此，教育者会愈发深刻地认识教育数字化战略的本质，明晰教育数字化战略行动的实践进路，从而必然愈发正确地认识与理解现代教育本真。

作者简介：

李芒，教授，博士，研究方向为教育技术基本理论、教师发展；

张华阳，在读博士，研究方向为教育技术基本理论；

葛楠，在读博士，研究方向为教育技术基本理论。

∗本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般课题“大学教学现代化的战略愿景与理论创新研究”（课题编号：BCA180085）研究成果。

引用请注明以下信息：李芒，张华阳，葛楠.教育数字化转型的要义与进路[J].中国电化教育，2023，（8）：1-6.